Головна / Публікації / Професійна підготовка сучасного учителя: проблеми і орієнтири

Професійна підготовка сучасного учителя: проблеми і орієнтири

Кожна країна зацікавлена в тому, щоб підготувати когорту таких учителів, які б не лише забезпечували кількісну реалізацію завдань обов'язкового навчання а й підносили на значно вищий рівень освіченість і культуру її громадян. Здійснити професійну підготовку такого фахівця надзвичайно складно. На перешкоді стають об'єктивні і суб'єктивні фактори, породжені суспільними перетвореннями, технічними здобутками стереотипами і формалізмом існуючої системи професійної підготовки, мотивованістю і ціннісними орієнтаціями майбутніх педагогів.
Існує необхідність детально розглянути ті проблеми з якими стикається кожен вищий навчальний заклад, який здійснює підготовку педагогічних працівників та поміркувати над пошуком орієнтирів оновлення такої підготовки. Здійснювати такі пошуки краще в товаристві однодумців, яким стала Асоціації ректорів педагогічних університетів Європи. Мета і завдання, яких прагне досягти ця поважна організація переконують у важливих перспективах розвитку педагогічної освіти, що підтверджує розроблена Асоціацією "Педагогічна Конституція Європи".
У світовому просторі учительська професія належить до найбільш відповідальних. Саме з діяльності представників цього фаху розпочинається складний ланцюг основних взаємопов'язаних процесів, який схематично можна представити як: навчання і виховання дітей і молоді - якісна освіта - науковий і технічний прогрес - розвиток суспільства. 1 власне означений кінцевий результат значною мірою залежить від потенціалу першопоштовху: умінь, зусиль, здібностей та професіоналізму учителя. А тому кожна країна зацікавлена в тому, щоб підготувати когорту таких учителів, які б не лише забезпечували кількісну реалізацію завдань обов'язкового навчання, а й підносили на значно вищий рівень освіченість і культуру її громадян. Здійснити професійну підготовку такого фахівця надзвичайно складно. На перешкоді стають об'єктивні і суб'єктивні фактори, породжені суспільними перетвореннями, технічними здобутками, стереотипами і формалізмом існуючої системи професійної підготовки, мотивованістю і ціннісними орієнтаціями майбутніх педагогів. Це переплетення зовнішнього і внутрішнього, позитивного і негативного, активного та індиферентного призводить до утруднень у здійсненні високоякісної педагогічної освіти.
Існує необхідність пильніше розглянути ті причини, які перешкоджають досягненню значних результатів у професійній підготовці учителів та поміркувати над шляхами оптимізації такої підготовки.
Розпочнемо з того, що учительська професія є однією з наймасовіших. Лише в загальноосвітніх школах України працює понад півмільйона педагогів. А якщо до цього долучити ще тих, хто зайнятий в дошкільних, позашкільних, професійних освітніх закладах, то можна уявити якому великому загалу необхідна педагогічна підготовка. Не секрет, що масове виробництво завжди негативно впливає на якість. Дійти до кожного майбутнього педагога, розпізнати його здібності чи слабкі сторони, знайти підходи для розвитку і підтримки, навчити необхідним знанням та умінням - складне завдання, яке постає перед кожним навчальним закладом, що здійснює підготовку педагогічних працівників. І для цього необхідне поєднання зусиль обох сторін: тих, хто навчається і тих, хто навчає.
Хто ж приходить здобувати учительську професію? Давайте скажемо відверто і прямо, що це надзвичайно різні за своїм інтелектуальним і педагогічним потенціалом студенти. Поряд з тими, хто прагне якомога скоріше розпочати роботу з дітьми, нерідко трапляються і такі, що недостатньо мотивовані на подальшу педагогічну діяльність. Зумовлена така не зовсім втішна ситуація падінням престижу учительської професії. Чим далі прогресує суспільство, тим все більш оманливим виглядає ореол "світочу знань", який колись яснів над постаттю учителя. Був час, коли повага людей до педагога компенсувала йому нестачу матеріальних благ. Учитель, що вирізнявся багажем знань, мав особливий авторитет серед учнів. Нині висока планка знань перестає бути гарантованим показником авторитетності педагога. Інформаційні засоби здатні у короткий термін задовольнити будь-які пізнавальні запити. Для цього лише потрібне чітке змістове спрямування, самі засоби і уміння ними користуватись. І тому у наш час засоби масової інформації, кіно, реклама переважно формують образ учителя "недалекого", застандартизованого, з обмеженим колом інтересів. Поведінка учителів, їх вчинки широко обговорюються на телебаченні, в Інтернеті, пресі. Часто обговорення носить непривабливі і навіть негативні відтінки.
Недостатність престижності учительської професії зумовлена і її низьким суспільним статусом, що проявляється у розмірі заробітної плати, трудомісткості навантаження, емоційному та психологічному напруженні. Цю прозору ситуацію соціального престижу професії учителя доводиться спостерігати кожному учневі у процесі тривалого навчан¬ня в школі. І тому вибір учительської професії випускниками школи здійснюється або за покликом серця або просто за можливістю вступу до вищого навчального закладу, щоб отримати диплом. Усі ж хто прагнуть престижного фаху чи блискавичної кар'єри, як правило, оминають педагогічні спеціальності. Це і є однією з причин чому серед учителів чоловіки рідкість.
Безумовно, підняття престижу учительської професії позитивно б відобразилось як на процесі прийому У вищі навчальні заклади, так і на якості підготовлених фахівців. Пошук моделей державної та громадської підтримки педагогічних працівників здій¬снюється в багатьох країнах світу. Це і статус держслужбовця, і зарплата, що відповідає рівню середнього класу, і позитивна громадська думка. За такої ситуації учительські спеціальності стають конкурсними, а це дає можливість робити відбір найбільш мотивованих, здібних до педагогічної діяльності абітурієнтів.
А наразі ми маємо констатувати, що недостатня престижність учительської професії зумовлює особливий контингент студентів. Це майбутні учителі як і надзвичайно віддані іде¬алам знаючого і люблячого дітей педагога, який здатен і прагне ділитись з учнями своїми здобутками, так і різні категорії байдужих до дитячих та педагогічних проблем.
Але за будь-яких обставин, здійснивши набір студентів на учительські спеціальності, вищий навчальний заклад покликаний докласти максимум зусиль, щоб перетворити кожного з них на професійного педагога. І на цьому шляху навчальний заклад очікує низку проблем і перепон.
Перш за все труднощі розпочинаються із чітких уявлень про те яким має бути учитель-професіонал, якими якостями і компетентностями володіти. Вимоги до нього формуються не лише державними документами, а і громадськістю, батьками і навіть школярами. Держава, яка зацікавлена у суспільному прогресі постійно ставила і продовжує ставити доволі високі вимоги як загалом до загальноосвітньої школи, так і до представників педагогічних професій, вважаючи їх еталоном знань, моральних чеснот, зразком громадянської зрілості та поведінки. Все це накладає відбиток на стандартах і змісті педагогічної підготовки. Вони є широкомасштабними, методологічно і теоретично перевантаженими.
Орієнтири ж громадськості, батьків і учнів спрямовані не лише на обізнаність, а на подолання упередженого ставлення учителів до учнів, несправедливого оцінювання їхніх знань, психологічного приниження школярів, неефективної взаємодії учителів з батьками, браку порозуміння між ними. Комунікативна культура і компетентність, емпатія, толерантність є тими характеристиками, які потрібні кожному учителеві, щоб оптимально організувати власну професійну діяльність в середовищі школи та громади. Знаходження способів взаєморозуміння між педагогами та тими, кого вони навчають є запорукою позитивних суспільних перетворень у період соціальної аномії та знецінен¬ня низки моральних принципів - порядності, доброти, відданості, взаємодопомоги тощо.
Сучасний учитель має свідомо йти на пріоритетність дотримання і захисту прав дитини. У цьому проявляється його гуманність, а гуманний педагог, прилучаючи дітей до знань, одночасно передає їм свій характер, постає перед ними як зразок людяності. Якою б не застарілою видавалась ідея гуманізму на тлі швидкоплинних технічних і суспільних перетворень, все ж це є та цінність без якої людство просто не здатне існувати і прогресувати. Навчити не формальному, а глибинному розумінню прав дитини, як найважливішого споживача, а в певній мірі і замовника діяльності педагога, надзвичайно складне і відповідальне завдання у професійній підготовці майбутнього педагога. Повагою і емпатійністю мають бути сповнені взаємини між педагогом і школярем. І це в складній ситуації поліетнічності, полі конфесійності, соціальної диференціації та різних інтелектуальних можливостей і обдарувань кожного окремо взятого школяра. Вироблення переконань, що жоден із учнів, незалежно від походження чи успішності, не може бути ущемлений у своїх правах, розпочинається в період професійної підготовки. Лише таке ставлення до школяра здатне перетворити його в людину сповнену гідності. Об'єкт майбутнього педагогічного впливу має бути "олюднений", природній, а не заформалізований чи замінений педагогічними поняттями та термінами. Сучасний учитель повинен бути підготовлений до сприйняття школяра не тільки як об'єкта, але і суб'єкта педагогічної діяльності, бо той здатен виконувати таку роль не тільки по відношенню до себе, а і до однолітків та товаришів. Найголовніше розгледіти в учневі людину, яка з віком постійно змінюється, має власні особливості, специфіку розвитку (обдарованість, девіантність тощо) і до того ж здатна швидко відзеркалювати зміни в суспільстві. Є очевидним, що сучасні діти швидше за дорослих засвоюють технологічні та інформаційні досягнення, що робить їх більш мобільними та відкритими до загального світового процесу глобалізації та формування ціннісних орієнтацій. Саме задля піз¬нання школяра в усіх його можливих характеристиках і аспектах поведінки під час професійної підготовки учителя має бути максимально представлена її психолого-педагогічна складова. Така психолого-педагогічна компетентність здатна виступити стрижньовою основою, яка поєднує між собою інші необхідні педагогові компетентності і якості.
Педагог має орієнтуватись в конкретній навчальній і виховній ситуації, враховувати особливості розвитку школяра, дитячої і підліткової субкультури тощо. Все це накладає відбиток на вимоги до інформаційної та адаптивної компетентності педагога, умінь використання новітніх інформаційних технологій. Минув час домінування вербальних методів навчання. Проста словесна передача начальної інформації не здатна зацікавити сучасного школяра. Учитель, який приходить у школу після закінчення вищого навчального закладу, повинен досконало володіти інноваційними технологіями на основі електронних ресурсів, інтерактивними способами навчання, ситуативними та проективними методиками. А це не так просто здійснити в умовах недостатньої комп'ютеризації та матеріального забезпечення навчального процесу у вищих навчальних закладах. До того ж представники педагогічних спеціальностей, не маючи достатніх матеріальних статків, часто опиняються у ситуації "цифрового розриву" з учнями.
Така ситуація потребує кардинальних змін. Бо власне інформаційна компетентність учителя, володіння сучасною комп'ютерною технікою дає можливість учителеві компенсувати важливу нещодавно функцію прямої передачі готових знань. За таких умов педагог перетворюється на організатора пізнавальної діяльності школярів. Він навчає їх цілеспрямовано шукати інформацію в інтернет-мережі та друкованих джерелах, опрацьовувати, узагальнювати, систематизувати і перетворювати у знання. І це привабливо та актуально для учнів. Вони перестають сприймати школу як щось рутинне і закостеніле. А отже, і зростає результативність навчання.
Інформаційна компетентність учителя, у свою чергу, формує здатність і вміння навчатися і вдосконалюватися протягом усього життя. Відомо, що в період бурхливих інформаційних революцій понад 30% знань, які доведеться викладати учителеві у наш час фактично іще не існують. Допомогти у виробленні умінь здобувати знання повинна належним чином організована самостійна навчальна робота студентів. На заваді цьому часто стають перевантаження студентів обов'язковими навчальними заняттями, а також відсутність електронних засобів, підручників та навчальних посібників, якісних інструктивно-методичних матеріалів до семінарських, практичних і лабораторних занять, веб-квестів тощо. Власне з підготовки учителя потрібно розпочати у вітчизняних вищих навчальних закладах запровадження індивідуальної системи навчання, яка практикується у світовому і європейському освітньому просторі. Випробування такого способу навчання, коли студент фактично перетворюється у активного суб'єкта організації власного навчання, дає йому можливість набути необхідних навичок організатора процесу учіння школярів.
Безумовно, що усі необхідні сучасному учителеві компетентності мають доповнюватись високим рівнем креативності. Творчість учителя це особлива педагогічна творчість, яка має власного адресата. Все, що інноваційно робить педагог спрямоване на те, щоб допомогти дітям зрозуміти сутність знань, умінь, дій, поведінки тощо, всього того, що їм потрібно пізнати чи відтворити. Креативність учителя надихає учнів на власні творчі знахідки. Вона спонукає дітей до розкутості у судженнях, самостійності та дивергнетності мислення.
Компетентності і якості майбутнього учителя не здатні формуватись поза міжособистих контактів з учнями та поза шкільним середовищем. Тривалість практичної підготовки безпосередньо впливає на психолого-педагогічну та методичну обізнаність, комунікативні якості студента. Під час практики він переконується у власних можливостях і компетентностях, отримує задоволення від перших успіхів і починає аналізувати невдачі. Очевидним є і той факт, що практики активізують до навчальної роботи навіть тих студентів, які не особливо прагнуть в подальшому працювати учителями. Це зумовлене яскравим виявом важливості педагогічної освіти. У ході практики студенти переко¬нуються в тому, що робота з дітьми це запит повсякденного життя. Уміння контактувати з дітьми можуть знадобитись у власній сім'ї, у оточуючому середовищі.
Хоча за сучасними стандартами педагогічної підготовки питома вага практик має тенденцію до зростання, все ж загалом їх кількість недостатня. Особливо вузьким місцем у їх проведенні є те, що через відсутність належної оплати методистам, кращі загальноосвітні школи, а особливо гімназії, ліцеї відмовляються бути базами практик. Вітчизняним вищим навчальним закладам варто було б вивчити і наскільки це можливо запозичити досвід двофазової педагогічної підготовки, який практикують деякі європейські країни. За цієї моделі загальноосвітня, спеціальна і теоретична психолого-педагогічна підготовка проводиться у вищому навчальному закладі. А друга (практична) фаза переноситься в школу й спеціальні регіональні центри. Там студенти протягом навчального року не тільки практикуються в навчальній і виховній діяльності, а й обговорюють її результати з учителями, методистами та представниками вищого навчального закладу. З одного боку, праця помічниками учителя зобов'язує студентів відповідально ставитись до виконання професійних функцій. А з іншого школа сприймає появу таких практикантів як власних працівників, які мають працювати за традиційно установленими правилами. Лише після проходження такої тривалої педагогічної практики і атестації студенти отримують диплом учителя.
Щодо зарубіжного досвіду, то варто зупинитись на можливостях багатопрофільної підготовки педагогів. У багатьох країнах студентам не лише дозволяється, а рекомендується і зобов'язується одночасна професійна підготовка із декількох учительських спеціальностей. Також у програмах навчання пропонуються різноманітні спеціалізації. Це є дуже актуальним для підготовки учителів сучасних вітчизняних сільських шкіл, які переважно є некомплектними і не можуть у повній мірі забезпечити педагога повним навчальним навантаженням з окремої навчальної дисципліни. У цьому плані бажано було б надати вищим навчальним закладам повну автономію у варіації поєднання спеціальностей і спеціалізацій, виходячи з потреб регіону.
Отже, в сучасних умовах педагогічна підготовка має переорієнтуватись на формування вільної, енергійної і незалежної особистості вчителя, здатної діяти в дуже швидкозмінних умовах і бути взірцем для учнів. Авторитет сучасного учителя значною мі¬рою залежить не від суми знань, якою він опанував, а які пріоритети визначив в своїй діяльності.  Вони мають бути гуманістичними та орієнтованими на особистості учнів.
Підготовка учителів має орієнтуватись на діяльнісні та інноваційні методи роботи в школі, на часткову чи повну відмову від старих методів, на заміну їх активними методами навчання. Стимулювати під час навчання у вищих навчальних закладах уміння і бажання майбутніх учителів застосовувати всі новітні засоби трансляції інформації. Необхідно глибоко осучаснити курси психології та педагогіки на основі використання наукових досягнень.
Усе вищесказане свідчить про проблеми з якими стикається кожен вищий навчальний заклад, який здійснює підготовку педагогічних працівників та шукає орієнтири оновлення такої підготовки. Безумовно, здійснювати такі пошуки краще в товаристві однодумців. Саме тому з особливим ентузіазмом ми сприйняли подію створення Асоціації ректорів педагогічних університетів Європи. Мета і завдання, яких прагне досягти ця поважна організація переконують у важливих перспективах розвитку педагогічної освіти.
Особливе місце в діяльності Асоціації ректорів посідає розробка "Педагогічної Конституції Європи". Вперше підготовлений спільно вченими України, Литви і Німеччини документ стосується важливої проблеми пошуку єдиної ціннісної та методологічної платформи підготовки нового учителя для об'єднаної Європи XXI ст. Конституція охоплює основні параметри педагогічної освіти, як то принципи и розвитку, зміст, умови, очікувані результати реалізації. Автори справились з доволі непростим завданням віднайти спільні європейські засади складної архітектури професійної підготовки педагога. Хоча з одного боку воно спрощене процесами інтеграції та глобалізації, тобто подібністю проблем з якими стикаються європейські країни в освітньому просторі, але з іншого національні особливості зумовлюють необхідність віднаходити у спільних документах найважливіші, стратегічні точки дотику.
Безумовно, однією з головних позицій документу є узгодження ціннісної платформи педагогічної освіти. Вона викристалізувалась у ємких і вагомих цінностях, які сформувались в історії і розвитку європейської цивілізації: людиноцентризмі, толерантності, демократії, миролюбства, екологічної безпеки, прав людини і солідарності.
Справді, якщо такі цінності стануть основою змістової підготовки учителів європейських країн, то ті будуть здатними працювати в реаліях глобального і полі культурного світу з його не тільки позитивними проявами, а й негативними викликами, екологічними катаклізмами. Підготовлений на такій ціннісній основі новий вчитель не зможе дивитись на іншого як на "ворога"; буде сповнений толерантності, зваженості і миролюбності, матиме екологічний світогляд, поважатиме права іншої людини, демократію і солідарність. І найголовніше те, що дотримуючись цих цінностей, він буде демонструвати і передавати їх учням.
Таким же вагомим положенням Конституції є визначення основних компетенцій європейського вчителя. Сконцентровано і аргументовано документ дає перелік таких компетенцій як: інформаційної; адаптивної; комунікативної; комунікації іноземною мовою; здатності навчатися протягом життя; науковця-дослідника. Оволодіння такими компетентностями дасть можливість учителеві успішно виконувати функціональні обов'язки.
Але тут доречно зауважити, що визначені у документі спільні для професійної підготовки учителя цінності та компетенції, насправді можуть стати кроком до розробки педагогічних європейських стандартів. На тлі створення європейського освітнього простору та процесів, зумовлених підписанням Болонської декларації, такі кроки є актуальними і прогресивними.
У педагогічній підготовці європейських країн є багато спільних рис. Зокрема, обов'язкове поєднання загальноосвітньої, спеціальної, психолого-педагогічної, практичної підготовки. Якщо ж запровадити і спільні змістові орієнтири, якими виступають загальноєвропейські цінності і компетенції, то це уможливить взаємообміни між педагогічними закладами Європи і України. Що позитивно вплине на мобільність майбутніх учителів вітчизняних вищих навчальних закладів, дасть їм змогу паралельно отримати дипломи європейського зразка та удосконалювати компетентності комунікацій іноземною мовою. Цим самим розшириться світосприймання українських студентів, розуміння і пропагування європейських норм життя.
На стандартизацію педагогічної підготовки націлена і запропонована в Конституції система педагогічних практик. Автори передбачили модернізацію педпрактик. Зокрема проведення їх передбачається в навчальних закладах, на сучасних підприємствах і в організаціях різних галузей господарства, освіти, охоро¬ни здоров'я, культури, торгівлі і державного управління. Практики мають носити безперервний характер. Особлива роль  у  забезпеченні безперервності відводиться громадянській, волонтерській практиці майбутніх педагогів. Головна мета такої практики ввести майбутнього фахівця в систему соціальних відносин, запобігти формуванню в учителя "споглядального" ставлення до життя, виробляти активну громадянську позицію та громадянські якості.
Окрім того, у ході практичної підготовки майбутнього вчителя запропоновано послідовно впроваджувати такі види практик, як: ознайомча практика; культурологічна практика; виховна практика; навчальна практика; переддипломна (предметна) практика.
Загалом значення Педагогічної Конституції Європи полягає в тому, що вона здатна навколо закладених в ній ідей педагогічної підготовки та перспектив розвитку нового учителя об'єднати всю педагогічну європейську спільноту, надихнути на втілення цих ідей у життя.

Доповідь Ігоря Коцана,

ректора СНУ імені Лесі Українки

на Другому форумі ректорів педагогічних університетів Європи